Thursday, February 13, 2020

දරුවාගේ විශ්වයෙන් වැඩිහිටියාගේ විශ්වයට: පුතුගේ චිත්‍රයේ ‘අපාය සහ දිව්‍ය ලෝකය‘

(2020 ‍පෙබරවාරි 01 වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)

දැනට දිනකට දෙකකට පෙර මගේ සිව් වියැති පුතු මගෙන් ප්‍රශ්න පෙළක් ඇසුවේ ය. ඒ අපාය සහ දිව්‍ය ලෝකය ගැන ය. මවිසින් පසුව ෆේස්බුක් අඩවිය තුළ කුඩා සටහනක් ලියන්නට ද හේතු වුණු එම කෙටි ප්‍රශ්නෝත්තර සංවාදය මෙපරිදි ය.

තාත්තෙ, දිව්‍ය ලෝකෙ සුරංගනාවියොයි, බුදු සාදුලයි ඉන්නෙ?“

සුරංගනාවියො දිව්‍ය ලෝකවල ඉන්නව කියල මම අහල තියෙනව. බුදු සාදුල ඉන්නව කියල අහල නෑ...
පුතුගේ චිත්‍රය

එතකොට... ඇනෙන කටු තියෙන ගස් ජාතියක් තියෙන්නෙ... අපායෙ ?“

හ්ම්... එහෙමත් කියනවනෙ... කවුද පුතාට අපායයි, දිව්‍ය ලෝකයයි ගැන කිව්වෙ??“

ටීචර්... අද පන්තියෙ දි!

එම සංවාදය කෙළවර වී නොබෝ වෙලාවකින් මගේ පුතු මා අත චිත්‍රයක් තැබූ අතර එහි පෙර පරිදිම ඔහු වළාකුළු, හිරු, මල්, ඵල දැරූ ගසක්, දුම් දමන නැවක් (වැනි රූපයක්), කුඩා දැරියක් (ඔහුගේ නැගණිය විය හැකි) ඇඳ තිබුණු අතර ඉහළ අහසේ වූ වළාකුළුවලට ද මත්තෙන් අතිශය කුඩාවට තවත් හැඩතල දෙකක් ද දක්වා තිබිණ.

“මේ තමයි අපාය... එතකොට තාත්ති මේ තමයි දිව්‍ය ලෝකය!“

එක සමාන්තරව අහසේ තිබුණු එම කළු පැහැ හැඩතල ඔහු මට පැහැදිලි කළේ එපරිද්දෙනි.

සිය ළදරු පාසැලේ දී මුල් වරට ගුරුතුමිය වෙතින් හඳුන්වා දෙන තෙක් දිව්‍ය ලෝකයක් සහ අපායක් පිළිබඳ අදහසක් මගේ පුතු වෙත නොතිබුණු අතර ඒ එක් එක් ලෝකවල අභ්‍යන්තරය පිළිබඳ ද අදහසක් තිබුණේ නැත. කෙසේ වෙතත්, සිය මූලික හැඳින්වීමේ දී සුරඟනන් සහ කටු ඉඹුල වැනි මූලික සංකල්ප රූපවලින් අදාල ‘ලෝක‘ හඳුන්වා දී ඇති බව පෙනෙන හෙයින් එම ‘ලෝක‘ වැඩිහිටි විශ්වයන් තුළ ස්ථානගත කර ඇති කලාප පිළිබඳ කුඩා පුතුට අදහසක් තිබුණේ ද නැත. ඔහු ඒ සියල්ල එකම සමාන්තර අහස් තලයක කුඩාවට නිරූපණය කළේ එනිසා ය.
ඔහුගේ පාසැල් සමය තුළ අපාය යනු පොළව අභ්‍යන්තරයේ ඇති කලාපයක් බවත්, වැරදි සහ පව් කරන්නන් පොළව පැලී හෝ ඉන් පිටතට එන යමපල්ලන් විසින් ඒ වෙත රැගෙන යනු ඇති බවත් හා දඬුවම් පැමිණවෙනු ඇති බවත් හඳුන්වාදෙනු ඇති අතර සමානව දිව්‍ය ලෝකය යනු ඉහළ අහසේ නොපෙනෙන තරම් දුරක පිහිටා ඇති, සියලු යස ඉසුරින් පිරි, දිව්‍යාංගනාවන් පිරිවරාගත් සුර කුමරන් සහිත ලෝකයක් බව ද හඳුන්වා දෙනු ඇත. ඒ හා සමග, පුතුගේ විශ්වයන් වෙනස් වෙමින් ගොස් පූර්ව නිර්මිත වැඩිහිටි විශ්වය වෙත ඔහු ක්‍රමයෙන් ප්‍රවේශ වනු ඇත.

දිනයකට දෙකකට පසු, මේ පිළිබඳ මා තැබූ කුඩා ෆේස්බුක් සටහන ඉහත ප්‍රවේශය පිළිබඳ මගේ මිතුරු සමාජයේ යම් පිරිසකගේ විවේචනවලින් හා, මා එහි පුතුගේ හා ඔහුගේ චිත්‍රයේ ඡායාරූපයක් ද පළ කළ හෙයින්, ඒ පිළිබඳ දැක්වූ ආදරය පළ කළ ඊට වැඩි පිරිසකගේ ඉමෝටිකොනවලින් ද පිරී පැවතිණ. විවේචනාත්මක ව ඒ පිළිබඳ මත පළ කළ මිතුරු කැළගේ පොදු මතය වූයේ මේ සියල්ල ‘බොරු මනස්ගාත‘ බවත්, සම්ප්‍රදායික අදහස් බවත්, දරුවා වඩා ඉදිරිගාමී අයෙකු බවට පත් කිරීමට මේ පිටු දැකිය යුතු බවත් ය.

මගේ මේ ලේඛණය එම කමෙන්ටු තුළින් නැගෙන තර්කනය ඔස්සේ ඉදිරියට යාමට ය. සැබවින්ම, අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය පිළිබඳ මගේ පුතුටත්, හා සමානව සියළු දරුවන්ටත් මෙලෙස කරුණු පැහැදිලි කිරීම කළ යුත්තක් ද? නොකළ යුත්තක් ද? මේවා ‘බොරු මනස්ගාත‘ ම ද?

මෙම ප්‍රශ්න සඳහා මගේ අදහස් ගොණු කිරීමට මත්තෙන් මගේ අතීත අත්දැකීමක් ඔබ හා බෙදා ගැනීමට කැමැත්තෙමි. ඒ දැනට වසර 25කට පමණ පෙර මහනුවර තරුණ බෞද්ධ සංගම් ශාලාවේ දී මා සහභාගී වූ නාට්‍ය වැඩමුළුවක සිද්ධියකි.

වීදි නාට්‍ය කලාව මෙරට බිහි කිරීමට පුරෝගාමී වූ ගාමිණී හත්තොටුවේගම මහතා විසින් සයමාසික සතිඅන්ත නාට්‍ය වැඩමුළුවක් එහි දී පැවැත්වූ අතර කටයුත්ත සංවිධානය කළේ මහනුවර යුනෙස්කෝ සමාජයයි. එක් සති අන්තයක, ඔහු නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අප වෙත අදහස් දක්වමින් සිටියේ වෙහෙසකර රංග අභ්‍යාස මාලාවක් කෙළවර ය. ඒ පහත කතාව යම් නාට්‍යමය ස්වරූපයකින් ඉදිරිපත් කරමිනි.

“ඔන්න පොඩි දරුවෙක් ඉස්කෝලෙ ගිහිල්ල ගෙදර ඇවිත් කියනව... තාත්තෙ අද මම එනකොට දැක්කනෙ සිංහයෙක්... කියල. අපි දරුවට ඇත්ත කිව්වොත්, මෙන්න මෙහෙම මොක ද වෙන්නෙ? මොන පිස්සු ද පුතේ ලංකාවෙ කොහෙද සිංහයෝ? දරුව එතනම කඩා වැටෙනව! දරුවගෙ ඉමැජිනේෂන් එක ඉවරයි. මම කැමතියි ඒ වෙනුවට ආ ඇත්ත ද පුතේ ඌ මොනවද මගෙ පුතා එක්ක කිව්වෙ කියල අහන්න!“  

හත්තොටුවේගම මහතාගේ මේ කුඩා කතාව මගේ සිතේ තදින් කා වැදුණු එකකි. මගේ පුතු අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය පිළිබඳ අදහස රැගෙන මා වෙත ආ මොහොතේ ක්ෂණයෙන් මගේ සිහියට ආවේ මෙම කුඩා කතාවයි. අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය ‘බොරු මනස්ගාත‘ බවට ක්ෂණික ප්‍රතිචාරයක් මවෙතින් නැගුණේ නම් පුතු තුළ සැඟවී සිටීමට ඉඩ ඇති හාන්ස් ක්‍රිස්ටියන් ඇන්ඩසන් පන්නයේ හෝ මාකේස් පන්නයේ නිර්මාණශීලී චින්තකයා මවිසින් එක පැහැර මරා දැමෙන්නට ඉඩ තිබිණි.

එබැවින් මට අනුව, ගුරුතුමිය විසින් අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය පිළිබඳ පුතු වෙත සඳහන් කිරීම වරදක් නොවේ. වරද ගොඩ නැගෙන්නේ ඔහු වෙත ගුරුතුමිය විසින් ලබා දෙන සංඥා ඔස්සේ ගොඩ නගා ගන්නට ඉඩ ඇති අතිශය නිර්මාණශීලී ඔහුටම අනන්‍ය වූ විශ්වය පසුව යෙදෙන අධ්‍යාපන රටා ඔස්සේ ඒකාකෘතික රාමුවකට ගෙන විනාශ කිරීම හමුවේ ය. පුතුගේ අපාය අහසේ හමුවීම මට අනුව අපූරු ය. දිව්‍ය ලෝකය ඊට සමාන්තරව තැබීම එතරම්ම අපූරු ය. ඒවායේ ප්‍රමාණයේ ද සැලකිය යුතු වෙනසක් වූයේ නැත. දෙකම හඳුනාගන්න‍ට බැරි තරම් කුඩා ය!

දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලී විශ්වයන් විවිධාකාර වන තරමට වඩවඩාත් නිර්මාණශීලී චින්තකයන් බිහි වනු ඇති බව මම විශ්වාස කරමි. එබැවින් මගේ ප්‍රගතිශීලී මිතුරු සමාජයේ අදහස බැහැර නොකරන නමුත් එක්වරම මා ඔවුන් සමග සිට ගන්නේ ද නැත!

මගේ කුඩා පුතු තවමත් කතා කරන සතුන් කොහේ හෝ ඉන්නා බව විශ්වාස කරයි. කාටුන් චිත්‍රපටවල ඔහු දකින ඇතැම් චරිත සැබෑවටම මුණ ගස්වන මෙන් මවෙත ආයාචනා කරයි. ඒ හා සමග ඇතැම් චරිත ‘බොරු නේදැයි‘ යන්න ද මගෙන් අසයි. මම ඒ සියල්ලට පිළිතුරු දෙන්නේ ප්‍රවේශමෙනි. කතා කරන සතුන් ඔහුගේ විශ්වය තුළ ජීවමානව පැවතීම අපූර්ව සිද්ධියකැයි මට සිතෙයි.

එහෙත් මේ කතාව පිටුපස මගේ මිතුරන් හා මා එකඟ වන තවත් සුවිශේෂ සත්‍යයක් ඇත. ඒ මෙම අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය ඇතුළු සංකල්ප සියල්ල එක් මූලික දෘෂ්ටිවාදයක් වෙනුවෙන් සමාජ සංස්ථාව ගොණු කිරීම සඳහා පෙළ ගැස්වීමට භාවිතා කිරීමේ පසුබිමයි. ආගමික දෘෂ්ටීන් හමුවේ අනියත ලෙස දරුවන් බය ගන්වා, ඒකාකෘතික දරුවෙකු සමාජය වෙත කැඳවීමට මෙම සංකල්ප කැඳවීමට මම දැඩි ලෙස විරුද්ධ ය. අපාය කුමන කලාපයක තිබුණ ද, ‘පව් කිරීම‘ හේතුවෙන් එහි ගොස් දඬුවම් විඳීමට සිදුවන බව දරුවා වෙත දන්වමින් ඔහු බිය වැද්දීමට මා විරුද්ධ වන්නේ සමාන්තරව ‘මහා පව් කරන‘ අන්ත දූෂිතයින් යෙහෙන් වැජඹෙන සමාජ සංස්ථාව හමුවේ සන්නද්ධ බුද්ධි ජීවියෙකු ලෙස කටයුතු කිරීමට දරුවා වෙත අධ්‍යාපනය ලබා නොදෙන හෙයිනි.

සරලව කිවහොත්, අපාය හා දිව්‍ය ලෝකය ඇතුළු සංකල්ප රූප දරුවා වෙත මවා දෙන නිර්මාණශීලී විශ්ව දොරටුවට මා අතිශය කැමති ය. එසේ වෙතත්, ඒ මෙහෙය වෙන්නේ ‘නිහඬ කොට බිය වැද්දූ‘ සම්මත පුරවැසියා තනන්නට නම් මා කැමති ඒ සංකල්ප විසුණු වන තරමට ය. එය පැහැදිලි වන මොහෙත තෙක් මගේ පුතු ඇඳ ගෙනෙන සියළු චිත්‍ර දෙස මා සුපහන් සිතින් බලා ඉන්නට කැමැත්තෙමි.

-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -

Tuesday, January 28, 2020

මනෝ ගැන වචන දහසක්


(2020 ‍ජනවාරි 26  වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)
(සේයාරුව: ‘හෝ ගානා පොකුණ‘ චිත්‍රපටයේ රූපාවලියක් ඇසුරෙන්
 www.colombotelegraph.com වෙබ් අඩවිය නිර්මාණය කළ රූප සැකැස්මකි.)
මෙම සටහන ලියැවෙන මොහොත වන විටත් ජයලත් මනෝරත්න නැතිනම් ‘මනෝ‘ දැයෙන් සමුගෙන ගොසිනි. ඔහුගේ සමුගැනීම යෙදී තිබුණු දිනයේ විදේශගත මිතුරෙකුගෙන් මට දුරකථන ඇමතුමක් ලැබිණ.

“මචං, සරච්චන්ද්‍රගෙන් පස්සෙ හිටපු විශිෂ්ටතමයා මනෝ නේ ද?“

මම නිරුත්තර වීමි. එය එක්වරම පිළිතුරු සොයාගැනීම අසීරු පැනයකි. සරල ‘ඔව්‘ යෙදුමක් එකපැහැරම හෙන්රි ජයසේන, සුගතපාල ද සිල්වා, දයානන්ද ගුණවර්ධන ඈ ගෙවුණු දශකවල විශිෂ්ට නාට්‍යකරුවන් සියල්ලම ජයලත් මනෝරත්නට වඩා පහළ රේඛාවක් වෙත තල්ලු කර දමන හෙයිනි. කෙසේ වෙතත්, මා පිළිතුරක් සොයද්දී, නාට්‍ය ලැදි මගේ මිතුරා ඔහුගේ ස්ථානගත කිරීම සඳහා කරුණු ගොණු කරන්නට පටන් ගත්තේ ය.

“හෙන්රි ජයසේනල, සුගතපාල ද සිල්වල ඉහළ ගණයේ වැඩ කරල තියෙන බව ඇත්ත. ඒත් ඒ හැමෝගෙම තියෙන්නෙ හොඳම මට්ටමේ වැඩ දෙකයි නැත්තං තුනයි. ඒත් මනෝගෙ ඒ ජාතියෙ වැඩ හත අටක්ම තියෙනව නේද? ඉහළම මට්ටමේ වැඩ?“

එම සැසඳීම සාධාරණ දැයි යන පැනය සමගින් යළිත් මගේ සිත නැගුණේ තර්කයකි. කෙසේ වෙතත්, කලාව හා සාහිත්‍යය පිළිබඳ බොහෝ සහෘද අදහස් ඇති මගේ මිතුරා හා මා අතර වාදයක් පැන නොනැගුණේ මනෝරත්නයන් පිළිබඳ අප දෙදෙනාටම (මෙන්ම මෙය කියවන බහුතරයකට ද) පොදු අතීත ස්මරණ මාලාවක් ඔස්සේ අපේ දීර්ඝ සංවාදය විහිද ගියේ ය.

කලා ලොව බොහෝ මග සලකුණු තැබූ විශිෂ්ටතමයකු දිවියෙන් සමුගන්නා සෑම විටකම සිදුවන පරිද්දෙන් මනෝගේ මරණය ද ඔහු පිළිබඳ එකිනෙකා වෙත ඇති විශාල සහ කුඩා ස්මරණයන්, වැදගත් මෙන්ම නොවැදගත් අතීත වෘත්තයන්, ඡායාරූප, වීඩියෝ පට ආදිය ද සමග සමාජ මාධ්‍ය වෙත කැඳවා දුන් අතර මනෝ ඉතා සුළු කලකට මුත් අධි නිශ්චය වීම ද ඒ හා සමග සිදු විය. ඉහත මිතුරාගේ ඇමතුමට පෙර සිටම මගේ මෙම වචන දහසකට ආසන්න කුඩා සටහන ඔහු පිළිබඳ  වෙන් කිරීමට මා සිතා සිටි අතර එම ඇමතුම ඒ ලිවීම සඳහා වන පෙළඹීම ඉහළ නැංවී ය.

සැබවින්ම මනෝ කවු ද? ඔහුගේ වසර හැත්තෑ එකක දිවිසැරිය නිමාවන මොහොතේ අප ඔහු කියවාගත යුත්තේ කෙසේ ද?

මෙම පැනයන්ට මනෝගේ රසිකයින්, මිතුරු සහෘදයින්, ඔහුගේ කලා නිර්මාණ හා එක්ව කටයුතු කළ සාමාජික සාමාජිකාවන් මෙන්ම ඔහුගේ සමීප ඥාතීන් ඇතුළු ඔහු හා සමග විවිධ සමීප කලාපවල කටයුතු කළ අයට විවිධ පිළිතුරු ඇති බව මම හොඳින් දනිමි. මේ සියල්ල ඉක්මවමින් ඔහු පිළිබඳ අවසන් තක්සේරුවක් ලබා දීමේ විශේෂ බල කලාපයක මා නොසිටින බව ද ඉඳුරා දනිමි. නමුත්, මනෝගේ කලා භාවිතාව දෙස මැදිහත්ව හැරී බලමින් ඔහු කියවා ගැනීම වැදගත් වන බව යෝජනා කිරීමට එය බාධාවක් නොවන බව ද මම විශ්වාස කරමි. අත්‍යාවශ්‍ය වන්නේ ද නිර්මාණකරුවකු ලෙස ඔහුගේ දීර්ඝ සහ බහුවිධ මැදිහත්වීම් දෙස මැදිහත්ව විමසා බැලීමයි.

මනෝගේ ක්‍රියාකාරී කලාප කොතෙක් ද? ඔහු විශිෂ්ට නළුවෙකි. වේදිකා හා ටෙලි නාට්‍ය අධ්‍යක්ෂවරයෙකි. වේදිකා නාට්‍ය රචකයෙකි. නව කතා හා කෙටි කතා රචකයෙකි. කවියෙකි. ගායකයෙකි. ගුරුවරයෙකි.

ඉහත කුඩා වදන් පෙළ වෙත ඌණනය කොට තැබුව ද මනෝගේ කලා භාවිතාව කෘති වශයෙන් ගෙන පෙළ ගැස්විය හැක්කක් බව මම දනිමි. කෙසේ වෙතත්, මෙම වචන දහස තුළ මම යෝජනා කරන්නට යත්න දරන්නේ එම පුළුල් කලාප තුළ මනෝ නිවැරදි ලෙස ස්ථානගත කිරීම සඳහා සංවාදයක් ඇරඹීම වැදගත් බවයි.

මනෝගේ විශිෂ්ටතම කලාපය වේදිකාව බව ඔහුගේ කලා නිර්මාණ ඇසුරු කළ සැවොම පිළිගනු ඇත. ඔහු නිර්මාණය කළ නාට්‍ය පෙළ අතරින් වැඩි ප්‍රමාණයක් ලාංකික වේදිකාව තුළ යළි යළිත් සාකච්ඡා කළ යුතු නිර්මාණ බව පැහැදිලි ය. ‘තල මල පිපිලා‘, ‘අන්දරේලා‘ සහ ‘ගුරු තරුව‘ මෙම නාට්‍ය පෙළෙහි පෙරමුණෙන්ම ලියැවෙනු ඇති නමුත් ඔහුගේ සෙසු නිර්මාණ නොවිමසීමට ඉහත නාට්‍ය හේතු සපයා දෙන්නේ නැත. එහෙත්, නිර්මාණකරුවකු ලෙස ඔහු විමසීමේ දී පෙනී යන සුවිශේෂත්වය නම් මෙම නාට්‍ය රචනා කරමින් නොනැවතී අධ්‍යක්ෂණය කරමින් ද, ඒ සීමාව තුළ නොනැවතී ඒ සියළු නිර්මාණ තුළ ප්‍රධාන භූමිකාව නිරූපණය කරමින් ද ඔහු පෙන්වා ඇති විශිෂ්ට කුසලතා පෙළහරයි. සරච්චන්ද්‍ර සිට ඇරඹෙන මෙරට නූතන නාට්‍ය කථිකාව තුළ මෙම රචකයා - අධ්‍යක්ෂවරයා - ප්‍රධාන නළුවා භූමිකාව මෙතරම් පුළුල් කලාපයක විහිද යන පරිදි තනිව හෙබවූ වෙනත් නිර්මාණකරුවකු නොවන බව ස්ථිර ය.

අධ්‍යක්ෂවරයෙකු හා රචකයෙකු ලෙස ඔහුගේම භූමිකාවලට එරෙහිව යමින් ඔහුව ඉහළට ඔසවා තබන්නේ නළුවෙකු ලෙස ඔහුගේ භූමිකාවයි. එය සෙසු කලාපවලට සාපේක්ෂව බොහෝ ඉහළ තලයක පිහිටන බව මගේ නිරීක්ෂණයයි. වේදිකාවේ හමුවන පුළුල් භූමිකා එකතුවත්, සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයක වන ටෙලි නාට්‍ය භූමිකා ප්‍රමාණයත්, සුළු නමුත් කැපී පෙනෙන චිත්‍රපට භූමිකා ප්‍රමාණයත් ඒ බවට දෙස් දෙයි. සරච්චන්ද්‍රයන්ගේ ශෛලිගත නාට්‍ය භූමිකාවෙන් ඇරඹ, ‘තලමල පිපිලා‘ හි රන් බරණා ගුරුන්නාන්සේ වැනි ස්ව-අධ්‍යක්ෂිත, ගීත ද ඇතුළත් භූමිකා හරහා යමින් ‘ද්විත්ව‘ වැනි නාට්‍යයක ද්විත්ව චරිත නිරූපණයක් දක්වා ඔහු වේදිකාවේ මවන භූමිකා එකතුව සුවිශිෂ්ට ය. ‘දූ දරුවෝ‘ හි පුන්සිරි ද, ‘සකිසඳ එළියස්‘ හි එළියස් ද පුළුල් ටෙලි භූමිකා පෙළක අන්ත දෙකක් සඳහා උදාහරණ දෙකක් පමණ ය. චිත්‍රපට තිරයේ මනෝ වැඩිපුර මුණ නොගැසීමට වේදිකාව තුළ ඔහු නංවාගත් වේදිකා රංගනය ‘මාස්ටර් කිරීම‘ හේතුවක් වූයේ ද යන්න විමසිය යුතු කරුණක් වුවත් ‘හඳයා‘හි නිවේදකයාගෙන් ඇරඹ ‘හෝ ගානා පොකුණ‘ හි ජස්ටින් මාමා දක්වා ඔහු එක් කළ භූමිකා විමසීමට එය බාධාවක් නොකොටගත යුතු ය.

මනෝ ස්වකීය කලාප තුළ දී දුර්වලම වූයේ ටෙලි නාට්‍ය අධ්‍යක්ෂණය තුළ බැව් හඟිමි. ‘රංසිරිගේ සංග්‍රාමය‘ සමගින් ඇරඹෙන ඔහුගේ ටෙලි නාට්‍ය නිර්මාණකරණය තුළ සමකාලීනයන් හා එක පෙළට තැබිය හැකි මට්ටමේ නිර්මාණ මුණගැසෙන්නේ නැති තරම් ය. ඇතැම් නිර්මාණයක දී ඔහුගේ රංගනය මතුවී පෙරට පැමිණ තිබුණු නමුත් වේදිකාව පිළිබඳ ඔහු තුළ වූ දැනුමට සාපේක්ෂව රූප බස පිළිබඳ වූ ඔහු තුළ වූ දැනුම යම් පහළ තලයක වූ හෙයින් එම නිර්මාණ රූපමය වශයෙන් පොහොසත් තැනක වූයේ නැත.

කෙසේ වෙතත්, අප මනෝ කියවිය යුත්තේ ඔහුගේ මෙම බහුවිධ කලාපවල සාර්ථක හා අසාර්ථකතාවයන් අනුව පමණක් යමින් නොවන බව මගේ යෝජනාවයි. ඔහුගේම නිර්මාණ කලාප එකිනෙක ගෙන සැසඳීම තුළ ද, ඔහුගේම රංගන භූමිකා එකිනෙක ගෙන විමසීම තුළ ද අපට ඒ එක් එක් කලාප හා භූමිකා තුළ වන වටිනාකම් හා දුර්වලතා හඳුනාගත හැකි වනු ඇත. ඔහුගේ සමකාලීනයන් මෙන්ම මගේ මිතුරාගේ යෝජනාව පරිදි පසු-නිදහස් සමයේ ලාංකික වේදිකාවේ පුරෝගාමී නිර්මාණකරුවන් හා තබමින් සාකච්ඡා කරමින් ද අපට ඔහුගේ මැදිහත්වීමේ තරම වටහාගත හැකි වනු ඇත. නමුත් ඒ සියල්ල අප වෙත තබන්නේ මනෝ හා මනෝගේ භූමිකා පිළිබඳ සාපේක්ෂ හා සන්සන්දනාත්මක කියවීම් මිස මනෝ වෙන්ව ගෙන හඳුනාගැනීම සඳහා වන කියවීමක් නොවේ.

මට මනෝ පෙනෙන්නේ ස්වකීය ප්‍රමුඛ භූමිකා කලාපයන් වන වේදිකාව හා රංගනය තුළ දී ඒ සඳහා සිය උපරිමය ලබා දීම වෙනුවෙන් කටයුතු කළ, තමන් විශ්වාස කළ කලා භාවිතය වෙනුවෙන් සෘජුව මැදිහත් වූ සහ ඒ භාවිතයට කැඳවූ, ඒ සියල්ලටම වඩා සිය ජීවන පැවැත්ම තුළ ද එම දැක්ම පවත්වාගෙන ගිය අයෙකු වශයෙනි. මනෝ පිළිබඳ කුඩා අතීත මතකයක් පිළිබඳ සමාජ ජාල සටහනක වුව මට හමුවන්නේ ඒ පැවැත්ම පිළිබඳ සේයාවයි.

‘නොමළ කලාකරුවෙකු ලෙස මියෙන්න‘ යනුවෙන් ධර්මසේන පතිරාජයන්ගේ සමුගැනීමෙන් වසරක් ගෙවුණු තැන මම මෙහි ලීවෙමි. මනෝ මිය යන්නට මත්තෙන් කිහිප වරක්ම ඔහු මළ බව සමාජ ජාලවල ප්‍රචාරය වී තිබුණු අතර දැන් ඔහුගේ භෞතික ශරීරය සැබවින්ම අප හැර ගොසිනි. එහෙත් සංස්කෘතික මිනිසෙකු තැනීම සඳහා වන දියුණු පුරවැසි අරගලය තුළ මනෝගේ භූමිකාව ඔහුගේ අන් සියළු භූමිකා අභිබවමින් ඔහු නොමළ මිනිසෙකු බවට හරවා ඇත. ඒ ‘මනෝ‘ හෙට ද අපට හමුවනු ඇත.


-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -   

Friday, January 17, 2020

අධ්‍යාපනය ගැන අලුතින් සිතීමට: බිංදුව වෙනුවට ලකුණු දෙකක්!


(2020 ‍ජනවාරි 12  වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)

දරුවන්ගේ අනන්‍ය දක්ෂතා හඳුනාගත් ගුරුවරයෙකු ගැන කියවෙන
‘ටාරේ සමීන් පර්‘ (2007) චිත්‍රපටයෙන්...
නව පාසැල් වාරය ඇරඹී තිබේ. විශ්වවිද්‍යාල ගණනාවක ද නව ප්‍රවේශයන් සඳහා, පාසැල් අධ්‍යාපනය සාර්ථකව අවසන් කළ, විද්‍යාර්ථීන් පැමිණ සිටිනු ද දකින්නට ලැබේ. ඒ හා සමග, අනාගතයේ පාසැල් සහ විශ්වවිද්‍යාල හරහා යමින් ස්වකීය අධ්‍යාපන ගමන සාර්ථක කරගනු ඇතැයි යන විශ්වාසයෙන් තුන් වියැති වයසේ පටන් කුඩා දූ පුතුන් සමග ළදරු පාසැල් වෙත ඔවුන් රැගෙන යමින් සිටින මාපියන් ද අපට මේ දිනවල නිරතුරුව මුණගැසේ. ඒ සියල්ලම අතරතුර, දැවැන්ත ටියුෂන් පන්ති සඳහා බුරුතු පිටින් ඇදී එන පාසැල් දරු දැරියන් ප්‍රධාන නගර හා ප්‍රත්‍ය ජනපදවල ඇති ස්වකීය ‘සිත් දිනාගත්‘ ගුරුවරයාගේ පන්ති සඳහා ගාල් වන අයුරු ද, සාමාන්‍ය දිනවල සුලභ දසුන් අතර වෙයි. අධ්‍යාපනය ලැබීම හා ලබා දීම සඳහා වන උනන්දුව විවිධ රූප හා රූපක ඔස්සේ අප වෙත මුණගැසෙමින් තිබේ.

මෙයට ටික දිනකට කලින් මැකී ගියේ මෙම ‘අධ්‍යාපන උනන්දු‘ රැල්ලේ එක් වාර්ෂික ප්‍රමුඛ අවස්ථාවකි. ඒ උසස් පෙළ ප්‍රතිඵල නිකුත් වූ දිනය හා ඉන් පසු යෙදෙන ඇගයුම් දින කිහිපයයි. පුවත්පත් හා ටෙලිවිෂන් නාලිකා දිවයිනේ ප්‍රථමයින්, දිස්ත්‍රික් ප්‍රථමයින් නව හා පැරණි නිර්දේශ ඔස්සේ ධාරා දෙකක් හරහා ගනිමින් අප වෙත මුණගැස්වූ අතර සුපුරුදු පරිදි ඔවුන් ස්වකීය ජයග්‍රහණයන් සඳහා වෙහෙස වූ ආකාරයන්, පාඩම් කළ හැටි, දෙමාපියන්ගේ කැපවීම් ආදිය අපට හඳුනාගන්නට ලැබිණ. මගේ නෙත ගැටුණු එක්තරා ටෙලිවිෂන ප්‍රවෘත්තියක දී මා දුටුවේ සෑම ජයග්‍රාහකයෙක්ම හා ජයග්‍රාහිකාවක්ම බුලත් හුරුල්ලක් රැගෙන සිය පාසැලේ විදුහල්පතිතුමා/තුමිය වෙත, සිය මාපියන් සමග ඇවිද යන සැටි හා වැඳ ආශිර්වාද ලැබීමෙන් අනතුරුව මාධ්‍යයට සිය අදහස දක්වන සැටි ය.

‘අපේ දරුවන්ට හොඳට උගන්නන්නයි මේ සේරම කරන්නේ‘ යනුවෙන් සඳහන් කරමින් ස්වකීය ජීවිතයේ බොහෝ දුක් ගැහැට ඉවසා දරාගන්නා දෙමාපියන් අපට නිරතුරුව මුණ ගැසේ. දහසින් බැඳි පියලි අත යටින් තබා පැමිණ හෝ සිය දරුවාට ‘හොඳ පාසැලක්‘ ලබා දීමට තැත් කරන ඔවුහු අනතුරුව ශිෂ්‍යත්ව, සාමාන්‍ය පෙළ, උසස් පෙළ යනාදී කඩඉම් ඔස්සේ දරුවන් දුවවමින් හා විටෙක තමන් ද දුවමින් ද දිනයක් තුළ සැලකිය යුතු කාලයක් අධ්‍යාපන තරගයේ සිය (දරුවාගේ) ස්ථානය තහවුරු කිරීම සඳහා වෙන් කර තබා ගනිති.

පාසැල් ද කලින් කල යෙදෙන ජයග්‍රහණ සිය පිවිසුම් දොරටු අභියස ලියා තබමින් ‘හොඳම පාසැල‘ වීමේ තරගයට පිවිස කටයුතු කරන අතර ඒ සඳහා දරුවන් ද පෙළ ගස්වති. කෙසේ වෙතත්, පාසැල යනු පෙර පරිදි අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන නියමු ස්ථානය නොවන අතර බොහෝ අවස්ථාවල ඒ තත්ව සංකේතයක් බවට පමණක් පත්වන්නේ විභාග ජයග්‍රහණ හිමි කරගනු පිණිස ‘හොඳම ටියුෂන් එක‘ සොයා ගැනීමට දරුවන් හා දෙමාපියන්, ඇතැම් විට පාසැලේ ද අනුදැනුම ඇතිව, කටයුතු කරනු සුලභ තත්වයක් වීම හේතුවෙනි. 

දැන්, අධ්‍යාපනය යනු, එක් එක් සමයන්හි ටෙලිවිෂන නාලිකා විසින් ‘රඟ දක්වවමින්‘ අප වෙත තබමින් ද, ඉන් අනතුරුව එක් එක් ටියුෂන් ගුරුවරුන් විසින් ස්වකීය පන්තියේ ජයග්‍රහණ පිළිබඳ වෙළඳ දැන්වීම් පළ කරමින් නගරවල දැවැන්ත පුවරුවල තබමින් ද, පාසැල්වල ඉදිරිපස ‘සුභපැතුම්‘ පුවරු බවට පත් කරමින් ද ඔද වැඩිය යුතු ‘ජයග්‍රහණ හෙවත් ප්‍රථම හා දෙවන‘ ආදී වශයෙන් ස්ථාන දිනන යමක් ද? නොඑසේනම්, රටක් ස්වකීය අනාගත පරපුර පූර්ණ වශයෙන් පෝෂණය කරමින් වඩාත් පොහොනි සමාජයක් හා පුරවැසි ප්‍රජාවක් තනා ගැනීම සඳහා ගෙන යන අනවරත ක්‍රියාදාමයක් ද?

රුසියානු විශ්වවිද්‍යාලයක ඉගෙන ගන්නා තරුණයෙක් එහි විභාග සඳහා ලබා දෙන ලකුණු පිළිබඳ තැබූ සටහනක් තවත් කවරකු හෝ උපුටා පළ කොට තිබියදී පසුගිය දිනෙක මගේ නෙත ගැටිණි. ඔහුට අනුව එහි එක් සාමාන්‍ය විභාගයකට ලැබෙන උපරිම ලකුණු සංඛ්‍යාව පහකි. යමෙක් කිසිවක් නොලියා හිස් කොලය යළි ගුරුවරයා වෙත ලබා දුනහොත් ලැබෙන ලකුණු සංඛ්‍යාව දෙකකි. මේ ‘අරුම පුදුම‘ ලකුණු දීම පිළිබඳ විමසන තරුණයාට එහි මහාචාර්යවරයා ලබා දුන් පිළිතුර මගේ මතකය අනුව මෙවැන්නකි.

පුතා, අපිට පුළුවන් ද කෙනෙකුට බිංදුවක් දෙන්න? පහුගිය කාලයක් තිස්සෙ, මේ සීතලේ පාන්දර නැගිටලා දිනපතා දේශනවලට ආපු කෙනෙකුට, තමන්ගෙ කාලය ඉගෙනීම වෙනුවෙන් යොමු කරන්න තීරණය කරපු කෙනෙකුට, තමන්ගෙ අතේ ඇති මුදල්වලින් පොතක් පෑනක් සල්ලි දීල ඉගෙන ගන්න තීරණය කරපු කෙනෙකුට බින්දුවක් දෙන්න? ඒ ලකුණු දෙක දෙන්නෙ එයාගෙ කැපවීම හා ඉගෙන ගැනීමට කරපු වෙහෙස වීමට ගෞරවය හා ආදරය දක්වන්නයි...

ජයග්‍රාහකයින් පිළිබඳ ටෙලිවිෂන තිරවල, නගර කටවුට්වල හා පාසැල් ගේට්ටු අසල විවිධ ඇගයුම් තබන අප ඉගෙන ගැනීම සඳහා සිය කාලය, ශ්‍රමය හා උනන්දුව පෙන්වමින් පැමිණ ඇත්තේ ඒ සුළුතරය පමණක් නොවන බව සිහිකොට ගත යුතු ය. ජයග්‍රාහකයින් ලෙස අප දකින්නන් මෙන්ම අදාල තරග විභාගයට අනුව පරාජිතයින් හෝ නුසුදුස්සන් ලෙස වර්ගීකරණය ලබන්නන් ද අදාල පාසැල්වල හා ටියුෂන් පන්තිවල යම් මොහොතක සාමාජිකත්වය දැරූ පිරිසක් බව අමතක නොකළ යුතු ය. එබැවින් අප කළ යුත්තේ පළමුවැනියා හෝ දෙවැනියා ලෙස ඉහළ වර්ගීකරණය දිනූ පිරිස සමග ‘හුරේ දැමීමෙන්‘ ඔබ්බට ගොස් සමස්ථ අනාගත පරපුරේ ජයග්‍රහණය වෙනුවෙන් අධ්‍යාපනය මෙහෙයවීම ය.

එය ටියුෂන් පන්තියක් හරහා ජනප්‍රියත්වය දිනූ, ඇතැම් විට අවශ්‍ය සුදුසුකමට වඩා මුඛරිකම ඇති, අධ්‍යාපන වෙළෙන්දන් හරහා සිදු කළ හැක්කක් නොවේ. ජනප්‍රිය පාසැල්, දිවයිනේ හෝ දිස්ත්‍රික් ප්‍රථමයා තෝරා දමන ඇගයීම්, පාසැල් දොරටු අභියස තබන සුභපැතුම් ආදිය ඔස්සේ කළ හැක්කක් ද නොවේ. නිසි අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති ඔස්සේ කළ හැක්කකි. අධ්‍යාපනය පිළිබඳ අපගේ චින්තනය වඩාත් පුළුල් සීමා දක්වා විහිදුවීම ඔස්සේ කළ හැක්කකි. ඒ සඳහා අප ඉගෙනුම පිළිබඳ ඇති අපගේ මූලික ප්‍රවේශය නැවත විමසා බැලිය යුතුම ය. ඒ කෙළෙසින් ද?

මෙය වටහා ගන්නට මා අත් විඳි කුඩා සිදුවීමක් ඔබ වෙත තබමින් මෙම සටහන හමාර කරමි. ඒ ඉදිරි ලිවීම් තුළ මේ පිළිබඳ තවත් සාකච්ඡා ගොඩ නංවන අපේක්ෂාවෙනි.

එහි කතා නායකයා පාසැල් ගුරුවරයෙකි. ප්‍රධාන නගරයකින් දුරබැහැර පාසැලක ස්වකීය සේවා කටයුතු කරන්නෙකි. ස්වකීය පැවැත්මේ පටන් තරගකාරී අධ්‍යාපනය ප්‍රතික්ෂේප කළ, වෙනස් සිතීමක් ඇති මිනිසෙකි; මහත් සතුටින් කල් ගෙවන දරුවන් තිදෙනෙකුගේ පියෙකි. ඔහුගේ නිවසට ගොඩ වැදුණු මොහොතේ පාසැල් යන වයසේ වූ දියණිය හා පුතුන් දෙදෙන මහත් සතුටකින් මා හා කතා කළ අයුරු හා ස්වකීය කටයුතුවල නිරත වෙනු මගේ අවධානයට ලක් වූයේ ඔවුන් වෙත දක්නට ලැබුණු නිදහස්කාමී ස්වභාවය ද විශේෂ අවධානයකට පාත්‍ර වෙමිනි. අටේ පන්තියේ පමණ විය හැකි ඔහුගේ දෙටු දියණිය මවෙත තැඹිලි වීදුරුවක් ගෙන ආවේ මා එහි ගොස් ටික වේලාවකිනි.

“අද මෙයාලගෙ අම්මා ගෙදර නෑ. ලෙඩෙක් බලන්න ගිහිල්ලා...“ දියණිය ගෙන ආ තැඹිලි වීදුරුව බොන්නට ආරාධනා කරමින් මට වඩා වයසින් වැඩි ගුරුවර මිතුරා මට කරුණු කීවේ ය. දරුවන් වෙත දැකිය හැකි, උද්යෝගය, මිත්‍රශීලී බව, නිදහස්කාමී බව පිළිබඳ මගේ නිරීක්ෂණය දක්වමින් ඒ සඳහා හේතුව මම ඔහුගෙන් විමසුවෙමි. ඔහු සිනාසෙමින් පහත උදාහරණ කතාව මට කීවේ ය.

“මගෙ දරුවො තුන් දෙනාගෙන් දෙන්නෙක්ම ශිෂ්‍යත්වෙ ලියල ටිකක් කල්. අන්තිමයා මේ එන පාර ලියනව. මං කලින් දෙන්නටම විභාගෙට කලින් දවසෙ කිව්ව කතාව පොඩි පුතාටත් කියනව... ඒ කතාව මේකයි. මම කිව්ව ‘පුතේ... මේ විභාගෙ ඔයාට ලියන්න ඕනෙ නම් ලියන්න. බැරි නම් නොලිය ඉන්න. ඔයා මේක ලිව්වත් නැතත්, පාස් වුණත් නැතත්... මං එක දෙයක් හොඳටම දන්නව... ඒ මගේ පුතා දක්ෂයෙක් කියල!!“

“එයාල විභාගෙ පාස් වෙලා තිබුණ. ඒත් මං ඒවා ලොකුවට අරන් එයා අනිත් කාටවත් වඩා ලොකු ය... උසස් ය... කියන අදහස එයාලගෙ ඔළුවලට දැම්මෙ නෑ!“

අනාගත පරපුරම වඩාත් දියුණු චින්තන ලොවක් වෙත ඔසවා තැබීමට කටයුතු සරි කිරීම අධ්‍යාපනයේ මූල ප්‍රවේශය විය යුතුව ඇත.

-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -


Wednesday, January 8, 2020

ලිවීමේ ප්‍රහර්ෂය සමග යෙමි: 2020 වෙත විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්ය වෘත්තියේ සිට...


(2020 ‍ජනවාරි 05  වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)

දින දෙක තුනකට පෙර මවෙත ලැබුණු දුරකථන ඇමතුමකි. එහි අනෙත් කෙළවර උන්නේ ඉන්දියානු විශ්වවිද්‍යාලයකින් සංගීතය පිළිබඳ උපාධි ලැබ, දැනට මහනුවර ප්‍රමුඛ පාසැලක සංගීත විෂයය උගන්වන තරුණ ගුරුවරයෙකි; මිතුරෙකි.

“අනේ ප්‍රියන්ත සර්. සර් අපේ ප්‍රශ්නය ගැන පත්තරේ ලියපු සටහන අපිට හරිම ප්‍රයෝජනවත් වුණා. අපි ඒක අපේ ලෝයර් අතටත් දුන්නා. එයා හරිම සතුටු වෙලා කිව්ව මේක මම නඩුවෙදි සඳහන් කරනව කියලත්. ඒක ඒ විදියටම වුණා විතරක් නෙවෙයි අපි නඩුව දිනුවා!!!“

ඔහු සඳහන් කළේ ‘විශ්ව විද්‍යාල සංගීත අධ්‍යාපනයේ අර්බුදය‘ යන මැයෙන් පසුගිය අගෝස්තුවේ මෙම තීරය වෙත මා ලියූ සටහන ගැන ය. ඉන්දීය උපාධි ලැබීම නිසා සංගීතය විෂයය සඳහා විශ්වවිද්‍යාලවල කථිකාචාර්ය ධූරය සඳහා නුසුදුස්සන් වීම හේතුවෙන් ඔවුන් කැලණිය සහ සෞන්දර්ය විශ්වවිද්‍යාලවලට එරෙහිව ශ්‍රේෂ්ඨාධිකරණයේ පෙත්සමක් ගොණු කර ඇති බවත් එදිනවල එය විභාගයට ගැනෙමින් පවතින බවත් මම එහි ලියමින් විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්ය ධූරයන් සඳහා බඳවා ගැනීමේ පටිපාටියේ ඇති ඇතැම් පොදු විධිවිධාන සංගීතය වැනි විෂයයක් අභියස මතු කරන අර්බුද එහි සාකච්ඡා කළෙමි. උපාධියේ අධ්‍යයන කාල සීමාව පිළිබඳ අප නිර්වචනය කරගන්නා ක්‍රමවේදයන්හි ඇති හිදැස් ද පෙන්වා දුන්නෙමි. මගේ සටහන උසාවිය වෙත කළ බලපෑම ශුන්‍ය හෝ ක්ෂුද්‍ර විය හැකි වෙතත් දැන් ඔවුන් සටන දිනා ඇත.

ශ්‍රේෂ්ඨාධිකරණය හමුවට ගිය එම පිරිසගේ තර්කය ඔස්සේ යමින් මා එම සටහන ඔස්සේ මතු කරන්නට සැබවින්ම උත්සාහ කළේ මෙරට විශ්වවිද්‍යාල හා පාසැල් පද්ධතිය තුළ හමුවන සංගීත අධ්‍යාපනය හමුවේ හඳුනාගත හැකි මූලික අර්බුද කිහිපයක් පිළිබඳව ය. මෙම උසාවි තීන්දුව මා එහි පසුව මතු කළ අර්බුද පිළිබඳ කිසිදු විසඳුමක මගක් පිළිබඳ සංඥා නොගෙනෙතත්, ඉහත දුරකථන ඇමතුමෙන් පසු, අදාල සටහන ලිවීම පිළිබඳ ඉමහත් ප්‍රහර්ෂයක්, උද්දාමයක් මසිත තුළ නැගී ආවේ නිතැතිනි. ඒ ඇයි?

විශ්වවිද්‍යාල අධ්‍යාපනය සඳහා වරම් ලබන ශිෂ්‍ය සංඛ්‍යාව වාර්ෂිකව ඉහළ නැංවෙතත්, ඉසෙඩ් අගය වාර්ෂිකව ඉහළ යමින් තරගකාරී උසස් පෙළ හරහා වසරක් පාසා විශ්වවිද්‍යාල වරම් හිමි කරගන්නා පිරිසෙහි දැනුම් මට්ටම ඉහළ යමින් ඇති බව සංඥා කෙරෙතත්, ඒ හා සමාන්තරව වඩා දක්ෂ, උද්යෝගිමත් සිසු පිරිසක් හමු වීමේ වාසනාවක් විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්ය ප්‍රජාව වශයෙන් අපට හිමිව නැත. ටියුෂන් රැළි විසින් ද, ‘ෂෝට් නෝට්‘ පවා මුද්‍රණය කර ලබා දී ඇති අධ්‍යාපන වෙළෙන්දන් විසින් ද, අනෙකා පරයා යාම පිළිබඳවම ළමා කල පටන් පුහුණව සපයන්නට වෙන් වුණු පාසැල් පද්ධති විසින් ද තෝරා අපට මුණගැසීම සඳහා එවන්නේ උපාධිය ලැබීම ද සිය ඉලක්ක ලැයිස්තුව තුළ තබාගෙන ඒ සඳහා කෙටි මාර්ග සොයන පිරිසක් වීම එයට ප්‍රධාන හේතුවයි. ඒ පදනම්ව, සිනමාව, නාට්‍ය හා රංග කලාව ඇතුළු ලලිත කලාව හා සාහිත්‍යය හා සබැඳි විෂයය මාලාවක් හා ගනුදෙණු කරන අපට ඒ හා ආසක්තව බැඳී, දැඩි උනන්දුවකින් වේදිකාව, සිනමා තිරය හා පතපොත හා වෙළුණු ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවක් හමුවන්නේ නැත. ඉදින් විටෙක අපේ මැදිහත් වීම් ‘ගඟකට ඉනි කැපීමකට‘ හැර වෙනත් යමකට සමාන නොවෙතැයි යන නාස්තික, වේදනාකාරී හැඟීම අප සිත් තුළ නැගෙයි.

“වැඩක් නෑ මුංට උගන්නලා...!“

මේ වචන කිහිපය ඉතා උද්යෝගීමත්, වෙහෙස වී වැඩ කරන (බහුතරයක් නොවෙතත් හමුවන) විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරුන්/වරියන් වෙතින් පවා නැගෙනු මගේ කණ වැකී ඇත. උසස් පෙළට ඒ ‘තුනක්ම‘ ලබා විශ්වවිද්‍යාලයට පැමිණ ඇතත්, නිර්දේශිත කෘතිවලින් පිට කිසිදු පොත පතකට අත තබා නැති සහ අලුතින් යෝජනා කරන කිසිදු පතපොතක් අල්ලන්නටත්, සිනමා කෘතියක් හෝ නාට්‍යයක් බලන්නටත් සූදානම් නැති ශිෂ්‍යයෙකු/ශිෂ්‍යාවක මුණ ගැසුණු පසු වෙන කුමක් සිත නැගෙනු ඇද්ද?

එහෙත් ඇතැමෙක්, මේ වේදනාබරිත හැඟීම් හා සමග යමින්ම වුව, විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරයෙකු ලෙස සිය රටට ස්වකීය දායකත්වය ලබා දිය හැකි වෙනත් මං සොයා ගනිති. ඒ යහමින් මුදල් සරිකරගත හැකි ඇතැම් ප්‍රවේශ ද හැර තබමිනි. ඔවුහු පොත් හා ලිපි ලේඛණ ලියති; විදේශ කෘති සිංහල (හා දමිළ) බසින් මෙරට ශාස්ත්‍රීය කෙත වෙත හඳුන්වා දීම සඳහා පරිවර්තන කාර්යයන්හි නිරත වෙති; තත්‍ය ස්වරූපයේ පර්යේෂණ කාර්යයන් හා එක්ව කටයුතු කරති; වෙනත් නවෝත්පාදන හා නිර්මාණාත්මක කටයුතු හා එක්වෙති; හා සමග, පුවත්පත් හා මාධ්‍ය හරහා හෝ පැමිණ ස්වකීය විෂයය ක්ෂේත්‍ර හා බැඳි හෝ පොදු සමාජ, ආර්ථික, දේශපාලනික හා සංස්කෘතික ක්ෂේත්‍ර හා බැඳි කරුණු පිළිබඳ සංවාද ආරම්භ කරති.

ලිවීම ඒ අනුව මා හට නම් ඉගැන්වීම හා තරම්ම ප්‍රබල ප්‍රහර්ෂයක් මෙන්ම තෘප්තියක් හිමි කර දෙන්නකි. ආරම්භයේ දීම මා සඳහන් කළ දුරකථන ඇමතුම මවෙත ගෙන ආවේ ඒ හැඟුම දෙගුණ තෙගුණ කරවන ආනන්දයකි.

අප ලිවිය යුත්තේ මොනවා ද? ඇයි?

“ඔයාලට වගේ හොඳට ඉතින් අපට ලියන්න බැහැනෙ!“

මෙවදන් මෑත මා ඇසූ කම්පිතම වදන් පෙළක් වූයේ මෙය මා සමග කීවේ විශ්වවිද්‍යාල කථිකාචාර්යවරියක් වීම නිසා ය. විශ්වවිද්‍යාලවලට බඳවාගන්නා අපගේ වගකීම අප වෙත ලබා දෙන කාල සටහන් අනුව දේශන ශාලාවකට ගොඩ වැදී යමක් ‘දෙසීමෙන්‘ කෙළවර නොවන්නකි. විශ්වවිද්‍යාලයක් අපව එහි කථිකාචාර්ය ධූරය වෙත පිළිගැනීමම මහත් වගකීමක් අප උරමත තැබීමක් බව මම විශ්වාස කරමි. අප නිරතුරුව, අලුතෙන් උගත යුතු ය. ඉගැන්විය යුතු ය. පර්යේෂණ කළ යුතු ය. ලිවිය යුතු ය. සාකච්ඡා කළ යුතු ය. පොදු සමාජ, සංස්කෘතික හා දේශපාලනික කලාපය තුළ කෙසේ වුවත්, අඩු තරමින් ස්වකීය කලාපය තුළ හෝ හමුවන වත්මන් කථිකාවන් ඉන් ඉහළට එසවීමට ප්‍රාමාණික මැදිහත්වීමක් සිදු කළ යුතු ය. ‘ලියන්න බැරි වීම‘ ඒ අනුව නිදහසට කරුණක් නම් නොවේ.

සිදු කරන්නට ඉලක්ක කොටගත් තවත් බොහෝ කටයුතු විටෙක සරි කරගනිමින් ද, විටෙක කල් දමමින් ද පසුගිය වසර එක හමාරකට කිට්ටු කාලයක් තිස්සේ මේ පුවත්පත් තීරුව මා ලියමින් සිටින්නේ එම වගකීම ද සිත්හි දරාගනිමිනි. හැමවිටම නොවෙතත්, ඉඳහිට විශ්වවිද්‍යාල තුළ මුණගැසෙන ආචාර්ය මණ්ඩල සාමාජිකයෙක් හෝ ශිෂ්‍ය ප්‍රජාවේ කෙනෙක් ‘ඔයා ලියන එක කියවනව... ඒක මරු!‘ වැනි අදහසක් දැක්වීමත්, ඊටත් වඩා අඩු තරමින් වුවත් කලාතුරකින් දුරකථන ඇමතුමක් හෝ ලිපියක් හරහා ඇගයීමක් ලැබීමත් මතු කළ යුතු යැයි මවිසින් අදහස් කරනු ලැබූ සමාජ - සංස්කෘතික කථිකාව තුළ වන කරුණු පිළිබඳ සතුටුදායක ප්‍රතිචාර වන අතර ‘දිගටම ලිවිය යුතු ය‘ යන අදහස සිත්හි ධාරණය කරවන්නකි.

2020 එළඹ ඇත්තේ ‘සුබ පතා යළි සුපුරුදු දිවියට‘ එළඹිය යුතු මාර්ගවලට පිවිසෙන්නට නොවේ. ආර්ථික, දේශපාලනික, සංස්කෘතික, පාරිසරික ඈ කලාප පිළිබඳ එළඹෙන සිහියෙන් ජීවත් වීම අත්‍යාවශ්‍ය ය. මගේ කුඩා පුතුටත් දියණියටත් පමණක් නොව සමස්ථ ලෝකයේම අනාගතයටත් ආදරය කරමින් ජීවිතය අරුත් ගැන්වීම සඳහා අප කටයුතු කළ යුතු ය.

මා ලියන්නේ ඒ අරමුණු සිත්හි තබාගෙන ය. ඉදින් නව වසරේ ඔබට ද ලියන්නට ඇරයුම් කරමි! කොතැන හෝ කවර හෝ ඵලදායක යමක් ලියන්න. එය අනාගතය වෙනුවෙන් වනු ඇත.

-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -  



Wednesday, January 1, 2020

අප අසන, දකින අවකාශ(ය) මත අනෙකාගේ බලය: බස් ගීත


(2019 ‍දෙසැම්බර් 29 වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)

වසර තුන හතරකට පෙර, කොළඹ පිහිටි පර්යේෂණ ආයතනයක සේවය කළ සමයේ මගේ දෛනික ප්‍රවාහන සේවය බවට පත්ව තිබුණේ බස් රථයයි. දිනපතා සේවා ස්ථානය සඳහා මහරගම සිට කොළඹ දක්වා 138ක හෝ 120ක හයිලෙවල් පාර ඔස්සේ කොළඹට ආ ගිය මම සති අන්තය එළඹෙද්දී බොහෝ විට පුත්තලම් පාරේ දිවෙන බස් රථයකින් අඹු දරුවන් දකිනු වස් අනුරාධපුරය බලා ගියෙමි. කිලෝ මීටර කිහිපයක් වූ මහරගම සිට තුම්මුල්ල හන්දිය තෙක් යෙදුණු මගේ ගමන, බොහෝ විට අධික වාහන තදබදය සහිත සවස් වරුවක පැයක් ඉක්මවූ ගමනක් වූ අතර, සති අන්තයේ එළඹෙන අනුරාධපුර ගමන පැය 5ක හෝ 6ක එකක් විය. වසර එක හමාරක පමණ කාලයක් නිරතුරුව යෙදුණු මෙම ගමන් වාර සියල්ලේදීම මගේ දෙසවන පිරවූයේ ‘බස්‘ ගීතයයි! එම ගීත මා කිසිසේත් ඇසීමේ අරමුණින් නොසිටි මෙන්ම ඇසීමට ප්‍රිය නොකළ ගීත වූ අතර ඒවා මගේ සවන් වෙත යොමු වී තිබුණේ ද මා ගීත අසන්නට කැමති හඬ මට්ටම් ඉක්මවූ කලාපවල තබා ය. දෙසවන් මත දෝංකාර දුන් එම ගීත බොහෝ විට පැයක් පමණ වූ මහරගම-තුම්මුල්ල ගමන කෙළවර වන තුරුමත්, පැය 5-6ක් වූ කොළඹ - අනුරාධපුර ගමන කෙළවර වන තුරුමත් ඇසිණි. එසේම බසයෙන් බැස සෑහෙන වෙලාවක් දෙසවන තුළ රැව් දිනි.

අප වෙත ‘බලෙන් අස්සවන‘ මේ ගීත ‘බස් ගීත‘ ලෙස වැඩි දෙනෙකු අතර ප්‍රචලිත වී තිබුණේ ද, සංදර්ශන වේදිකා සහ සැබවින්ම එම ගීතවලට රුචි පිරිස් අතර දී මිස වෙනත් තැනෙක ඒ ගීත අසන්නට නොලැබුණු නිසා විය යුතු ය. ඒවා පොදු අවකාශවලට පැමිණියේ බස් රථවල, ‘වෙනම සවිකර තිබුණු‘ ස්පීකර් පද්ධති හරහා ය. මම යටකී කොළඹ-අනුරාධපුර දිගු ගමන්වලට පොදු ප්‍රවාහනය භාවිතා කරන කාලය වන විට බස් රථවල ඉදිරිපසට විශාල පැතලි තිර රූපවාහිනී ද එක්ව තිබුණු අතර අදාල ගීත සඳහා තැනූ රූප රචනා හා/හෝ සංදර්ශන වේදිකාවල ඒවා ගැයුණු අවස්ථාවල වීඩියෝ දර්ශන එම තිරවල දකින්නට ද සලස්වා තිබිණ. මෙම ‘බස් ගීත‘ ඇස්සවීම හා සමග බැලවීම මුලින් හමුවූයේ පෞද්ගලික බස් රථවල පමණක් වුවත්, ලංගම සඳහා වූ එකම අඩුපාඩුව එය යැයි හඳුනාගත් පරිදිදෙන් කල් යා නොදී රතු පැහැ ලංගම බස් රථවලට ද බස් ගීත සඳහා අවශ්‍ය ඉලෙක්ට්‍රොනික උපාංග සවි කෙරෙනු දක්නට ලැබිණ.

බස් ගීත අනවරතව අසන්නට ලැබීමට නැවතීමේ තිත නොතැබුණේම නොවේ. ඒ එක දිගටම ඇසුණු බස් ගීතවලට විරාමය තබමින් හින්දි, දමිළ හා ඇතැම් විට සිංහල චිත්‍රපට ඉදිරිපස තිර මතට කැඳවමිනි. බොහෝ විට කොළඹින් අප නැගුණු අනුරාධපුර මාර්ගයේ බසය සිය මගී පිරිස අසුන්වල පිරී ගොස් මීගමුව දක්වා යන තෙක් හින්දි හෝ දමිළ චිත්‍රපටයක් සිය තිරය මතට කැඳවා දුන් අතර දෙවනුව මීගමුව- හලාවත අතර කලාපයේ දී සංගීත සංදර්ශනවල වීඩියෝ තිරයට කැඳවා දුන් හ. දෙවැනි චිත්‍රපටය තිරයට ආවේ මා බසයෙන් බසින්නට ආසන්න වද්දී ය. වවුනියාව, යාපනය, මන්නාරම වැනි දිගු දුර බස්වල ඉතිරි දුර ගිය මගීන් සමස්ථ කාල සටහන පිළිබඳ මට වඩා දැනුවත් පිරිසක් බව නොඅනුමාන ය.

මගේ හෝ මා ඇතුළු බස් රථයේ මගී පිරිසේ ශ්‍රව්‍ය හා දෘශ්‍ය කලාප ආක්‍රමණය කොට බලෙන් අප වෙත ලබා දුන් මෙම ‘බස් ගීත‘ සංස්කෘතිය ගැන මා මුලින්ම අනිද්දා පුවත්පතේ මේ කුඩා තීරුව තුළ ලියා ඇත්තේ 2018 ඔක්තෝබරයේ ය. වසරකුත් මාස 2ක් ගත වන තැන මා යළි ඒ ගැන ලියන්නේ ඇයි?

“මගී ප‍්‍රවාහනය සදහා යොදවා ඇති දුරගමන් සේවා සහ අනෙකුත් මගී ප‍්‍රවාහන බස්රථවල අධික ශබ්දයෙන් වාදනය කරන ගීත බරපතල හිරිහැරයක්ව තිබෙන බව ජාතික ගමනාගමන කොමිසම පවසන“ බව සඳහන් කරමින් “ජනවාරි පළමුවනදා සිට පෞද්ගලික බස්රථවල ඝෝෂාකාරී සංගීතය භාවිතය තහනම්“ බව කියා ඇති ප්‍රවෘත්තිය මා මුලින්ම දුටුවේ https://www.itnnews.lk/ වෙබ් පුවත් අඩවිය තුළයි. එය බොහෝ පුවත්පත් හා ප්‍රවෘත්ති වෙබ් අඩවිවල මෙන්ම සෙසු ශ්‍රව්‍ය හා දෘශ්‍ය පුවත් නාලිකා හරහා ජනතාව වෙත පමුණුවා ඇති පුවතක් බව පෙනුනේ අමාත්‍ය මහින්ද අමරවීර විසින් ජාතික ගමනාගමන කොමිසමට ලබා දුන් උපදෙසක් පදනම්ව අදාල පුවත පැන නැගීම හේතුවෙනි. මා දුටු උක්ත පුවත කෙළවර වූයේ මෙවැන්නක් ද සිය සටහන කෙළවර තබමිනි.

සියලු ජාතීන්ට අයත් මගී ජනතාව නියෝජනය වන පරිදි පහලොස් දහසකට ආසන්න නියැදියක් යොදාගනිමින් සිදුකරන ලද අධ්‍යයනයකින් හෙලිවුණේ මෙම අධික ශබ්දයෙන් වාදනය වන ගීත සියයට සියයක්ම හිරිහැරයක් බවයි.

ඒ අනුව ලබන පලමුවනදා සිට විවේක බුද්ධියෙන් යුතුව රසවිදිය හැකි ගීත දහසක එකතුවක් හදුන්වාදීමට තීරණය කර තිබෙනවා.“

උක්ත පහලොස් දහසකට ආසන්න නියැදිය පිළිබඳ ප්‍රකාශය ගැටළු සහගත වන්නේ එහි ප්‍රතිපලය 100%ක්ම එක් අන්තයක් දක්වමින්, එනම් ගීත අසන්නට ලැබීම හිරිහැරයක් බව දක්වමින් එයට සහභාගි වූවන් අදහස් දක්වා තිබීම ය. නමුත් මගේ අවධානය යොමුවන්නේ පහතින් සඳහන් වන දෙවැනි වාක්‍යයේ එන ‘විවේක බුද්ධයෙන් යුතුව රස විඳිය හැකි ගීත දහසක‘ අදහස වෙත ය.

පළමුකොටම බස් රථය යනු නියත වශයෙන්ම මගීන් වෙත ‘මොනවා හෝ අසන්නට සැලැස්විය යුතු‘ අවකාශ බව, පෙර බස් මුදලාලිලා, ලංගම, රියදුරු හා කොන්දොස්තර මහතුන් විශ්වාස කළ පරිදිම රජයත් විශ්වාස කරන්නේ ඇයි? ස්වකීය ගමනාන්තය කරා ළඟා වන තෙක් මගියෙකු වෙත ලැබිය යුතු ‘විවේක බුද්ධිය‘ (බස් රථයක ගමන් කරමින් එවැන්නක් ලැබිය හැකි නම්) රජය විසින් තෝරා දෙන ගීත දහසක් තුළ ගැබ් වනු ඇත්තේ කෙසේ ද?

සැබැවින්ම විය යුත්තේ බස් මුදලාලිලා හෝ ලංගම තීරණය කළ පරිදිම, නමුත් වෙනත් ගීත එකතුවක් සමග යමින්, ගමනාගමන කොමිසම ද අපේ ශ්‍රව්‍ය හා දෘශ්‍ය කලාපයන් ආක්‍රමණය කිරීම නොවේ. එය මගියාගේ, පුරවැසියාගේ, කැමැත්ත පරිදි තෝරා බේරාගන්නට ඔහු/ඇය වෙත ඉඩ සළසා දීමයි. ගුවන් යානයක මෙන් මගියෙකු වෙත ශ්‍රව්‍ය දෘශ්‍ය නාලිකා එකතුවක් ලබා දී, ස්වකීය ආසනය ඉදිරිපස ඇති කුඩා තිරයක් හා කුඩා ‘හෙඩ් ෆෝන් එකක්‘ (එනම් ඉස් බණුවක්) හරහා ඔහුගේ/ඇයගේ වරණයට අවකාශ සැලසීමට බස් රථයක පහසුකම් සැලසිය නොහැකි බැවින් එහි ලබා දිය හැකි හොඳම විවේක බුද්ධි කලාපය නිහඬතා කලාපයකි. කියවන්නට, යමක් ගැන සිතන්නට, වටපිටාව දෙස බලමින් යන්නට, යමක් අසන්නට හෝ බලන්නට කැමති අයෙකුට ස්වකීය පුද්ගලික උපකරණයක් හරහා පමණක් (හඬ සීමා කරගනිමින්) ඒ අසන්නට හා දකින්නට ඉඩ සලසා දීම සියල්ලටම වඩා විශිෂ්ටතම පියවර වනු ඇත.

මා කුඩා කල මා ද මගේ මිතුරන් ද ගොඩ වැදීමට අකමැතිම වූ පාසැල් පුස්තකාලයේ එවකට උන් ගුරුවරයාගේ බලහත්කාරය අපට අදට ද අමතක නැත. දැන් ඉඳහිට සිනාසෙමින් සිහිගැන්වුව ද එය කිසිසේත් සිනාවට කරුණක් නොවේ. ඔහු එවකට, අප පහේ හයේ පන්තිවල ඉගෙන ගනිද්දී, සිදු කළේ පුස්තකාලයට එන අප පෙළට ඉන්දවා පොත් මිටියක් අතට ගෙන වේගයෙන් බෙදාගෙන යාමයි.

“දැන් කියවනවා!!“

ඔහුගේ අණට අප කියවීම ඇරඹිය යුතු ය. මා ඒ වන විට කියවමින් සිටි ඇතැම් පොත් පුස්තකාලයේ වෙනත් අල්මාරිවල ඉබි යතුරු දමා වසා තිබෙනු දැක මා ඒ දෙස නෙත් යොමද්දී ඔහු මවෙත මුරගෑවේ මෙවැන්නක් කියමිනි.

“පණ්ඩිතය වෙන් නැතුව දුන්න එක කියවනව! ඕව කියවන්න තමුසෙල ලොකු වෙලා එද්දි මං වෙලාවට ඒව දෙන්නම්!!“

ගීත ඇස්සවීමේ සුභාවිත ගීත බලහත්කාරය මට එදා හමුවූ පුස්තකාල ගුරුතුමා සිහි කරවයි.


-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -  

සේයාරුව: https://www.motor1.com/

Wednesday, December 25, 2019

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති පුරවැසියා අභියස ජාතික පුස්තකාලය: සමාජ ප්‍රගතියේ දර්ශකයක් ලෙස


(2019 ‍දෙසැම්බර් 22 වැනි දින ‘අනිද්දා‘ පුවත්පතේ පළවූවකි)

මේක ජාතික පුස්තකාලය’. මේකෙ බැහැ අනික් පුස්තකාලවල වගේ හිතෙන හිතෙන දේ කරන්න!“

මේ දෙබස මගේ නෙතු ගැටුණේ දෘශ්‍ය ආබාධයක් සහිත විශ්වවිද්‍යාල තරුණියක් සිය මිතුරියක සමග ජාතික පුස්තකාලයේ ග්‍රන්ථ පරිශීලනය කිරීමට එහි ගොඩ වැදුණු පසු මුහුණ දුන් අර්බුදයක් පිළිබඳ ෆේස්බුක් අඩවිය මත තබා තිබුණු සටහනක් තුළ ය. ස්වකීය දෘශ්‍යාබාධිත බව නිසාම, තමන් වෙනුවෙන් අදාල කෘති කියවන මිතුරියගේ හඬ, අතැති ජංගම දුරකථනය මගින් පටිගත කරගැනීමට තැත් කිරීමේ දී, පළමුව එතැන උන් ආරක්ෂක නිලධාරිණියකගේ ද, දෙවනුව පුස්තකාල නිලධාරිණියකගේ ද උදහසට ලක් වූ සැටි ද, ‘අන් අයට බාධා නොකොට‘ ඔවුන්ගේ කාර්යය කරගැනීම සඳහා ඔවුන් දුරකට පළවා හැරි සැටි ද, ඉන් අනතුරුව ද වරින් වර පැමිණ කාර්යය පරීක්ෂා කළ සැටි ද ඇය එහි ලියා තිබිණ. ඒ දුරකථනය අත තබාගෙන, ඇය පහත ලියා ඇති පරිද්දෙන්, කළ ඉල්ලීමෙන් ද අනතුරුව ය.

මිස්. මට පේන්නේ නැහැ. ඒ නිසා මගේ යාළුවා මට ඇහෙන්න මේ පොතේ තියෙන දේ කියවනවා. මම ෆෝන් එකෙන් කරන්නේ ඒක රෙකෝඩ් කර ගන්න එක විතර යි. අනිත් එක මම මේ මුළු පොත ම රෙකෝඩ් කර ගන්නෙත් නැහැ. මගේ තීසීස් එකට ඕන කරන කරුණු කීපයක් විතරයි මම රෙකෝඩ් කර ගන්නේ“

කෙසේ වෙතත්, මේ විශේෂයෙන් සළකා බැලිය යුතු කරුණ නොසළකා හරිමින් තරුණියන් දෙදෙන පසෙකට එළවා දමනු හැර, අනතුරුව ද ඔවුන් දෙස සැකමුසුව බලනු හැර, ජාතික පුස්තකාල සේවක මඩුල්ල ඔවුන් වෙනුවෙන් සිදු කළ වෙනත් සේවයක් මෙම තරුණිය සිය සටහනේ තබා නැත. මේ සිටින්නේ සැකකාරියන් දෙදෙනෙකි. එබැවින් ඔවුන් පිළිබඳ සැලකිලිමත් වීම අපේ රාජකාරියේ අනිවාර්ය අංගයකි. ලෙස සලකමින් තමන් පිළිබඳ විමසා බැලූ බව ඇය සිය සටහනේ ලියයි.

දැන් අප විමසා බැලිය යුතු කුමක් ගැන ද? අපට හඟවන කුමන කරුණු මේ සටහන පසුපස වේ ද?

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති පුරවැසියකු වෙත රටක් ලෙස අප සළකන ආකාරය මෙහි දී සාකච්ඡා කළ හැකි අතර, ඒ හා සමාන්තරව, අවැසි නම්, පුස්තකාල යනුවෙන් අප වටහාගෙන ඇති අවකාශය පිළිබඳව ද සාකච්ඡාවක් ආරම්භ කළ හැකි ය. අප අතරම වෙසෙන, අප මෙන්ම ජීවිතයේ නන්විධ සිහින සහ බලාපොරොත්තු සහිත අයෙකු, ස්වකීය ශරීරයේ යම් ආකාරයක ආබාධයක් නිසා හෝ දුබලතාවක් හේතුවෙන් විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති පුද්ගලයෙකු බවට පත්ව ඇත්නම් පුරවැසි සමාජයක් ලෙස අප ඒ ගැන සවිඥාණික විය යුතු ය. එය ඔවුන් වෙත බලා ‘අනේ පව්‘ කියමින් සිදු කරන හීල්ලීමකින් කළ නොහැක්කකි. ඔවුන්ට අවශ්‍ය අනුකම්පාවක් නොවේ. ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා පිළිබඳ සංවේදී වීමකි. අපට ඉටු කර ගත හැකි දේ ඉටු කර ගැනීම සඳහා ඔවුන් වෙත යොමු කරන මානුෂීය මැදිහත්වීමකි.

දියුණු රටවල රෝද පුටුවලින් ගමන් බිමන් යන පුද්ගලයින් අනෙක් අය මෙන්ම සක්‍රීයව මහ මග ගමන් කරති. ඔවුන්ගේ රෝද පුටුවලටද හොඳින් ගමන් කළ හැකි පදික මං තීරු නගර තුළ මතු නොව ප්‍රත්‍ය ප්‍රදේශවල ද වෙයි. බස් රථයකට මෙන්ම දුම්රියකට ද ගොඩවැදීමට අවශ්‍ය සහාය ලැබේ. එය ඇතැම් විට ‘wheel chair accessible’ බස් රථ එම මහ මග භාවිතයට යෙදවීමෙන් සිදු කරන්නක් විය හැක. අවැසි සැම විට බස් රථයේ රියදුරාම පැමිණ අවශ්‍ය සහාය ලබා දීමෙන් සිදු කරන්නක් විය හැක. එසේම, රෝද පුටුව බස් රථය තුළ නවතා තැබීම සඳහා සුදුසු අවකාශයක් බස් රථ තුළ වෙන් කර දීමෙන් විය හැක. පශ්චාත් උපාධි සමයේ මගේ අත්දැකීම් තුළ තිබුණේ මේ සියල්ල සහිත බස් රථ එරට මහ මග හමුවූ අවස්ථා ය. එමතු ද නොව සිය නිවස අසල බස් නැවතුමට පැමිණෙන බස් රථය ‘wheel chair accessible’ බසයක්දැයි මගීන්ට කලින්ම අන්තර්ජාලය හෝ නැවතුමේ ඇති දැන්වීම් හරහා දැනගත හැකි ක්‍රමවේදයන් ය.

දෘශ්‍ය ආබාධ සහිත, ශ්‍රව්‍ය ආබාධ සහිත, කතා කළ නොහැකි යනාදී වශයෙන් එක් එක් ආකාරයේ විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත පුරවැසියන් පිරිසක් සෑම සමාජයකම වෙසෙති. රටක දියුණුව අයෙකුට පෙනී යන හොඳම විදිහක් නම් මේ පුරවැසි පිරිසට සිය එදිනෙදා කටයුතු අපට මෙන්ම කරගැනීමට ඇති අවකාශ කෙතරම් ද යන්නයි. එසේම සමාජ පුරවැසියන් ලෙස අපේ දියුණුව හා සංවේදී බව හඟවන ඉහළම දර්ශකවලින් එකක් නම්, ‘අනේ අපොයි‘ නොකියා අදාල අවශ්‍යතා ඉටු කර ගැනීමට එම පුද්ගලයින්ට සුදුසු වාතාවරණයක් සකසා දීමට කෙතරම් අප මැදිහත් වන්නේ ද යන්නයි.

මම ඇමරිකාවෙ ඉද්දි මට සිද්ධ වුණා තුන් වතාවක් ඩ්‍රයිවින් ටෙස්ට් එක කරන්න. පාස් වුණේ තුන් වෙනි පාර. දෙවෙනි වතාවෙ මම ෆේල් වුණේ පාරෙ බ්ලයින්ඩ් අය වෙනුවෙන් තිබ්බ සංඥාවක් අනුව සළකල අදාල ගානට වේගෙ අඩු නොකරපු නිසා. ඒක නොසලකා හරින තරමෙ පුංචි වෙනසක් මෙහෙදි නම්. නමුත් එහෙ ඒක නිසා මම ෆේල්! වැදගත්ම කාරණේ ඒ පළාතෙ හැම වීදියකම ඒ විශේෂ සංඥා හයි කරල තිබ්බෙ එකම එක දෘශ්‍යාබාධිත කෙනෙක් වෙනුවෙන් වීම. හැම පළාතකම ඒ සංඥා නෑ. ඒත් ඒ හරියෙ එක් කෙනෙක් ඉන්නව. එකම එක් කෙනෙක්!!“

 මේ කතාව මා සමග කීවේ සිය ආචාර්ය උපාධිය ඇමරිකා එක්සත් ජනපදයේ දී නිම කොට මෙරටට ආ විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරයෙකි.

දැන් අප? අත්‍යාවශ්‍ය සේවා සපයන ආයතනයකදී වුව එවැනි පුරවැසියන්ට ‘හිතෙන හිතෙන දේ‘ කිරීමට ඉඩ නොදෙන ‘විනයගරුක‘ තැන් පවත්වාගෙන යන ආයතන පද්ධතියකින් සමන්විත රටක පුරවැසියන් ය. මෙම ආස්ථානය විමසමින් අපට ජාතික පුස්තකාලය ද විමසිය හැක. ඒ හා සමග මෙරට සමස්ථ පුස්තකාල පද්ධතිය විමසන්නට ආරම්භයක් ගත හැක. 
 
නූතන පුස්තකාල අවකාශය යනු නිශ්ශබ්දතාව ඉහළින්ම සුරකිමින් පොත් හා පුවත්පත් දෙසම නෙත් යොමාගෙන සිටින්නන් දෙසට පමණක් අවධානය සපයන ආයතනයක් නොවේ. එවැනි පුස්තකාලයක විය යුතු පහසුකම් කිහිපයක් ගැන බොහෝ තන්හි සඳහන්ව තිබෙනු පෙනෙයි. ‘ස්වාභාවික ආලෝකය හැකි පමණ ලැබීම, ඉතා පහසුවෙන් පොත් ලබා ගැනීමට හැකි වන පරිදි තැනූ පොත් රාක්ක, කණ්ඩායම් සහ තනි පුද්ගල කියවීම් සඳහා සැකසූ ආසන පහසුකම්, වෙනස් අවශ්‍යතා සඳහා වෙන් කළ කලාප‘ ඒ අතුරින් සුවිශේෂ වේ.
පුස්තකාලය යනු තව දුරටත් නිශ්ශබ්ද පොත් ගුල්ලන් සඳහාම පමණක් ය යන අතිශය යල් පැන ගිය අදහස අපගේ ජාතික පුස්තකාලය පවා අදටත් කර තබාගෙන යන්නක් බව පෙනේ. එහි වෙනස් අවකාශ ගණනාවක් පැවතිය යුතු ය. සංවාද මණ්ඩප, ශ්‍රව්‍ය හා දෘශ්‍ය එකතූන් පරිශීලනය සඳහා වෙන් වූ කලාප (හා ඒවා තනිව හා කාණ්ඩ ලෙස ඇසීමේ හා නැරඹීමේ පහසුකම්) මෙන්ම එකම කෘතියක් වටා එක්ව ඒ කියවමින් ඒ පිළිබඳ සාකච්ඡා කළ හැකි අවකාශ යනාදිය අද ලොව දියුණු පුස්තකාලයක සාමාන්‍ය අංග ය. දෘශ්‍යාබාධිත අයෙකු එහි ඇතුළු වන්නේ නම් ඔහුගේ හෝ ඇයගේ අවශ්‍යතා සපුරාලිය හැකි පරිදි පුස්තකාලය දියුණු වී සිටීම මිස ඔහු හෝ ඇය එහි නීති මගින් ආන්තික කලාප වෙත තල්ලු කිරීම එරට සිදු නොවනු පමණක් නොව සිදු වන තැනෙක එය නීතිය ඉදිරියට පැමිණවිය හැකි වරදක් බවට ද පත් වන්නක් විය හැකි ය.

ඉහත තරුණියගේ සටහන කෙළවර වන්නේ මෙය අප වෙත තබමිනි. “එහෙත් ප්‍රතිසංස්කරණ කටයුතු සිදු වෙමින් පවතින පුස්තකාල පසුබිමෙන් වරින් වර ඇසෙන දෙසවන් බිහිරි කරවන තරම් වන යන්ත්‍රවල හඬ මෙන් ම නිලධාරීන් උස් හඬින් සිදු කරන නිරන්තර සංවාද ද...“

සැබෑ ජාතික පුස්තකාල තැනීමට අප තව බොහෝ දුර ගමන් කළ යුතු ය.

-ප්‍රියන්ත ෆොන්සේකා -     


සේයාරුව: https://www.pinterest.com/